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Lectures critiques

Hugues Seraphin, L’enseignement du tourisme en France et au Royaume-Uni. Histoire, comparaisons, analyses et perspectives

Coll. “Touristica Nova”, éditions Publibook, 2012, 520 pages
Michel Bonneau
p. 109-113
Référence(s) :

Hugues Seraphin, L’enseignement du tourisme en France et au Royaume-Uni. Histoire, comparaisons, analyses et perspectives, coll. “Touristica Nova”, éditions Publibook, 2012.

Texte intégral

1L’ouvrage, organisé en deux grandes parties, est illustré de nombreux schémas très clairs réalisés par l’auteur. La première partie (253 pages), historique, traite de l’histoire du tourisme, du développement des formations touristiques et de la formation professionnelle dans les deux pays. La seconde partie (183 pages) est un état des lieux de l’enseignement du tourisme dans le monde contemporain. La bibliographie est classée entre ouvrages, articles de périodiques, thèses, mémoires, HDR, conférences, sites internet. Ce travail est bienvenu, tant l’on manque d’ouvrage de référence sur ces questions, tout au moins en Europe et particulièrement en France, en dehors de celui de François Vellas sur “la formation touristique” (1998) orienté principalement sur le contexte du tourisme international, qui est ignoré de l’auteur.

2Dès l’introduction, l’auteur souligne l’importance économique du tourisme et la met en relation avec le développement de la formation professionnelle, tout en insistant sur le caractère relativement récent de l’enseignement du tourisme, qui date des années 1960. Il pose la question de savoir quel est l’impact effectif de ces formations sur les activités touristiques et déplore le manque de réflexion dans le domaine de la formation en tourisme et “l’absence flagrante de coopération entre la France et le Royaume-Uni”. Le travail d’Hugues Séraphin a l’ambition de remédier à ces lacunes en comparant les deux systèmes de formation en tourisme, en examinant les conditions d’accès aux différents types de formation et en rendant compte de la diversité des parcours d’études. Dans cette perspective, l’auteur souligne son intention de situer la place et la spécificité de la filière tourisme au sein de l’enseignement supérieur et secondaire. Il ambitionne également de se saisir de la production et du contenu des connaissances et des programmes ainsi que de la pédagogie, notamment les méthodes d’enseignement, la formation et le recrutement des enseignants.

3La définition et l’histoire du tourisme méritaient mieux que les dix pages qui leur sont consacrées. Soulignant, à juste titre, les divergences des points de vue, l’auteur n’aborde pas les relations entre transport, loisir, tourisme et voyage et ne propose pas une définition de ces termes qui ont pourtant donné lieu, principalement aux États-Unis et au Canada, à des formations différenciées en récréation et loisir d’une part, en tourisme, transport et hôtellerie d’autre part. Par ailleurs, la définition retenue pour le tourisme, d’un “déplacement d’un lieu vers un autre pour une durée temporaire n’excédant pas une année, pour des activités de loisirs, ou pour les affaires”, est insuffisante pour déterminer le périmètre des formations en tourisme et leur contenu. Quant à l’histoire du tourisme, vouloir rechercher “un compromis ou juste milieu” entre ceux “qui démarrent le tourisme en 776 av. J.-C., avec les premiers jeux olympiques” et ceux qui voient dans “l’industrie des voyages, le produit typique du capitalisme triomphant du xixe siècle”, ne nous apparaît pas la meilleure façon de rendre compte de l’invention de nouveaux comportements individuels et sociaux, alimentés par la curiosité et qui ont poussé une masse de plus en plus grande de la population vers l’Italie aux xviie et xviiie siècles (le grand tour), les rivages maritimes et les villes d’eaux à la fin du xviiie et au début du xixsiècle (le désir de rivage), les montagnes pour l’alpinisme et les sports d’hiver (dans la deuxième moitié du xixe siècle) – pour n’évoquer que les principales formes de l’histoire du tourisme. Plutôt que d’évoquer le cas de Dieppe et des stations balnéaires de la Manche et de l’Atlantique lancées par “la classe nobiliaire anglaise”, ce qui est très discutable (le rôle de la duchesse de Berry fréquentant Dieppe à partir de 1822 n’est pas mentionné), il aurait mieux valu développer les exemples britanniques de Bath et de Brighton. En ce domaine, se limiter au seul “Que-sais-je ?” de Marc Boyer sur “l’histoire du tourisme de masse”, publié en 1999, ne pouvait entraîner qu’une analyse tronquée et incomplète. Les autres ouvrages sur l’histoire du tourisme de Marc Boyer, notamment L’Histoire générale du tourisme (2005), ainsi que les travaux d’Alain Corbin ou de l’équipe Mit, pour ne citer que quelques écrits parmi une littérature abondante, ne sont ni cités en bibliographie ni utilisés. Ces ouvrages auraient permis d’éviter des erreurs d’interprétation comme celle qui consiste à considérer les congés payés de 1936, en France, et de 1938, au Royaume-Uni, comme le “vecteur majeur du développement du tourisme”. On peut contester le point de vue de l’auteur qui considère comme facteurs majeurs des différences entre le Royaume-Uni et la France “les congés payés et la création des administrations du tourisme”, négligeant le fait que le premier est surtout un pays émetteur alors que l’autre est davantage récepteur. Cette différence fondamentale est de nature à expliquer les différences entre formations tournées vers l’organisation des voyages (agences) et celles tournées vers l’accueil et l’animation touristique.

4Le chapitre 2, “histoire du développement des formations touristiques”, pose des questions intéressantes. Une comparaison est faite entre le Royaume-Uni et la France, mais celle-ci n’est pas conduite selon les mêmes règles méthodologiques. Autant les paragraphes consacrés au Royaume-Uni sont riches parce que reposant sur plusieurs entretiens d’acteurs pédagogiques, autant l’analyse du cas français est sujette à réserves car elle repose essentiellement sur l’examen du site web de l’institut Paul-Bocuse (école de management hôtellerie, restauration et arts culinaires) de Lyon. Si la périodisation est correcte et assez semblable entre les deux pays (naissance vers 1960 et expansion dans les années 1970-1980), l’analyse du cas britannique fait ressortir quelques facteurs majeurs, que l’on retrouve également en France, comme le souci de maintenir le potentiel enseignant dans des disciplines en perte de vitesse (géographie notamment), le souci de certaines disciplines d’élargir leur champ d’activité (gestion), le fait de scolariser un grand nombre d’étudiants attirés par le tourisme, venus notamment de l’étranger, pour des raisons économiques plutôt qu’en réponse au développement de l’industrie touristique ou à la demande exprimée par des employeurs de personnes qualifiées. Cette dernière caractéristique est surtout sensible au niveau des formations enseignées au lycée débouchant sur des qualifications de moindre importance. Le cas français, analysé à partir du contenu du site web de l’institut Paul-Bocuse, est particulièrement maltraité. Comme pour le Royaume-Uni, des entretiens conduits auprès des acteurs de la formation auraient permis de souligner les vraies causes de création, qui ne sont pas celles qui apparaissent à la lecture du site web (diffusion d’un savoir gastronomique français dans le monde, exportation de l’ingénierie pédagogique du tourisme). Ces dernières n’ont joué un rôle, d’ailleurs limité, que beaucoup plus tard avec la création d’Édufrance. Parmi les causes déterminantes, outre celles mises en évidence pour le Royaume-Uni, il aurait été nécessaire de distinguer la création de formations dans l’enseignement secondaire, notamment celles des BTS tourisme et des BTS hôtellerie-restauration, les plus anciennes, pour lesquelles le rôle de l’État a été déterminant, de celle des universités, pour lesquelles l’État a joué un rôle plus faible, se limitant à publier les arrêtés précisant les contenus et les modalités de délivrance des diplômes (licence et maîtrise de tourisme en 1977, maîtrise de sciences et techniques, magistère, licence d’hôtellerie-restauration en 1990, institut universitaire professionnalisé – IUP – en 1991, licence professionnelle – arrêté du 17 novembre 1999 –, master) et en finançant ces formations sur la base des effectifs inscrits. Dans la volonté de l’État, le souci de répondre aux demandes de poursuite d’études des titulaires d’un BTS a été aussi forte, pour ne pas dire plus, que celles des professionnels, qui se sont toujours méfiés des formations supérieures diplômantes. Le rôle de l’État a cependant été déterminant dans la mesure où, après expertise, il accordait l’habilitation donnant le droit aux universités d’ouvrir les formations.

5Les universités françaises étant autonomes, elles se sont lancées de façon diverse dans la mise en place des formations supérieures en tourisme. Il aurait été intéressant de rechercher les motivations et de déceler le rôle des acteurs dans les universités pionnières (Paris, Aix-en-Provence, Lyon, Angers), dans les premières écoles de commerce (Essec), et dans celles qui se sont contentées de les imiter. On aurait ainsi pu mettre en évidence le rôle déterminant d’enseignants-chercheurs, géographes ou historiens, déjà fortement engagés dans la recherche (Burnet, Bonneau, Boyer, Renucci, Guibilato, Baretje), mus par des objectifs différents et rencontrant parfois des réticences de la part des éléments les plus académiques de l’université. Ces créations doivent également être remises dans le contexte de professionnalisation des enseignements supérieurs, qui s’est affirmée en France dans les années 1970. De même, les cadres dans lesquels ces formations ont été mises en place auraient mérités d’être analysés, même si ce point est abordé, car très révélateur des initiatives : nature des diplômes (diplômes nationaux ou diplômes d’université), structures porteuses (départements de droit, de géographie, de langues vivantes, d’histoire…). Seule l’université d’Angers, après avoir créé un département d’université, a pu inscrire ces formations en tourisme dans une faculté spécialisée. La création d’une structure d’accueil autonome correspond à la volonté d’identification des formations vis-à-vis de l’institution universitaire et de l’extérieur ; elle traduit une véritable stratégie de l’établissement, rarement rencontrée dans d’autres universités.

6Les enseignements du Centre des hautes études touristiques d’Aix-en-Provence étaient surtout tournés vers la préparation d’un doctorat de spécialité, alors que ceux des “études supérieures de tourisme et d’hôtellerie” de l’université d’Angers, créées en 1982, étaient essentiellement tournés vers le marché du travail et les entreprises. On peut enfin regretter que ce mouvement de création en Europe ne soit pas replacé dans un contexte mondial plus large et qu’il ne soit pas comparé au mouvement qui a touché dès les années 1920 les grandes universités américaines, comme Cornell à Ithaca, qui ont pu servir de modèle de référence. La mise en place des formations au sein de l’université d’Angers, par exemple, s’est accompagnée de missions d’études aux États-Unis et de recherche de partenariats (Ithaca, Las Vegas, Houston). Pour cerner la place du tourisme dans les universités françaises, il aurait été plus pertinent, plutôt que de les classer selon les dates de création, d’effectuer un classement en pourcentage d’étudiants par rapport au nombre total d’étudiants de l’établissement, et par cycles d’étude.

7L’auteur étudie également le mouvement de création des formations en tourisme et en hôtellerie dans l’enseignement privé, dont les premières réalisations datent d’avant la Deuxième Guerre mondiale. On aurait aimé, pour cette analyse, une classification autre que chronologique, car on ne peut mettre sur le même plan les formations dépendant des chambres de commerce et d’industrie (les écoles supérieures de commerce type ESC), l’Essec et l’Escaet, avec les autres formations, dont la qualité aux dires d’experts cités dans l’ouvrage est “douteuse”. Les partenariats entre établissements privés et universités sont évoqués beaucoup trop rapidement (une demi page) alors qu’il conviendrait d’essayer d’en comprendre les raisons (recherche d’une taille critique, économie de moyens pour la prospection à l’étranger, échange du type gagnant-gagnant…), d’étudier les problèmes posés par la délivrance des diplômes, et les actions conduites en commun, notamment en matière de recherche, comme les “entretiens Champlain” organisés régulièrement entre l’université d’Angers et l’École supérieure de commerce de La Rochelle. La mise en place de formations en tourisme dans les écoles de commerce a longtemps été freinée par le rapport entre les coûts de la formation et les salaires offerts aux diplômés à la fin de leurs études. L’essor des formations en tourisme au sein des écoles de commerce mériterait une analyse approfondie. Ces questions de rentabilité du coût des études en tourisme ne sont pas abordées ; elles placent pourtant les universités françaises dans une situation privilégiée en raison du poids des dépenses supportées par l’État, ce qui explique leur attractivité pour certains étudiants étrangers.

8Hugues Seraphin, ayant été étudiant à Perpignan, se devait d’aborder la question de la “tourismologie”. Le tourisme est-il une science ? Il se contente d’opposer les deux points de vue à travers les réflexions de Jean-Michel Hoerner, Neil Leiper et Claude Origet du Cluzeau, d’une part, et celles de John Tribe d’autre part, ignorant à la fois les réflexions anciennes des enseignants-chercheurs du département d’études urbaines et touristiques de l’université du Québec à Montréal tel Jean Stafford, et celle des principaux chercheurs en France très majoritairement hostiles à “l’autoproclamation” de Jean-Michel Hoerner (Georges Cazes, Jean-Michel Dewailly, Rémy Knafou...). La question est présentée comme s’il s’agissait d’un challenge entre deux camps, sans donner lieu à un point de vue personnel qui aurait pu consister, non à faire le choix d’un camp, mais à déterminer les conditions objectives d’existence d’une science du tourisme, notamment au niveau des concepts et méthodologies communes à adopter entre les chercheurs pour la construction de paradigmes, en soulignant les difficultés propres à cet exercice lorsque les chercheurs appartiennent à des disciplines différentes. Une claire distinction entre le domaine d’études qu’est le tourisme et une discipline mériterait d’être établie, car elle est liée au contenu même des formations et aux matières enseignées.

9Le chapitre 3 s’intitule “histoire de la formation professionnelle en France et au Royaume-Uni” et manque de cohérence. Il traite des formations en tourisme en établissant la liste des diplômes, du CAP au master. Faire une étude comparée de l’enseignement du tourisme entre la France et le Royaume-Uni en vue d’établir des propositions capables d’améliorer les deux systèmes éducatifs en matière de formations et enseignement du tourisme, comme l’ambitionne l’auteur, ne peut se réduire à un simple inventaire des formations, avec une mention très générale des objectifs pédagogiques et description des matières enseignées. Pour répondre à l’objectif fixé de “pédagogie comparée”, il eut été nécessaire de comparer les volumes horaires, la durée des séquences pédagogiques et leur organisation, l’organisation de l’année pédagogique, la répartition entre les cours magistraux et les séances de travaux dirigés et pratiques, les effectifs des groupes d’étudiants en situation d’apprentissage, les moyens pédagogiques (ordinateurs, centres de documentation spécialisés…), le recours à des polycopiés, la part donnée au travail personnel sous forme de dossiers ou d’études de cas, le travail en groupe, la place et le contenu des stages et des travaux de terrain, la rédaction d’un projet ou d’un mémoire. Ces points ne sont pas abordés dans cette étude, qui se veut pourtant de pédagogie comparative, et les quelques exemples présentés sont trop limités et non représentatifs de la diversité des niveaux et des formations. Une analyse, au moins pour la France, des arrêtés d’habilitation qui précisent les volumes horaires et donnent la liste des matières à enseigner aurait été plus profitable. Dans ce chapitre figure également un paragraphe sur “la France accuse-t-elle un retard en recherche touristique ?” qui n’a guère de rapport avec le point précédent, où se trouvent développées les idées souvent entendues sur la faiblesse, en France, de la recherche sur le tourisme et sur son manque de reconnaissance, notamment en pédagogie du tourisme. Plutôt que de fonder une argumentation sur la seule liste des sujets de thèse en “sciences du tourisme” des doctorants de l’université de Perpignan, il aurait été intéressant de recenser les thèses soutenues en France se rapportant au tourisme dans toutes les disciplines académiques et, éventuellement, d’analyser leur contenu et de s’interroger sur l’insertion professionnelle des diplômés (métiers de l’enseignement, consultants, métiers du tourisme...) et sur leur niveau de recrutement.

10Le chapitre 4 aborde plusieurs questions qui ont parfois un rapport éloigné avec le sujet, comme le paragraphe sur les IUFM (Institut de formation des maîtres), et pas forcément de liens entre elles : formation des enseignants, recrutement des maîtres de conférences et senior lecturers, méthodes d’enseignement du tourisme et déroulement d’une leçon, gestion de la qualité dans l’enseignement. Les points communs et les différences dans le recrutement des maîtres entre la France et le Royaume-Uni sont bien analysés, ainsi que les différences établies entre l’enseignement secondaire et celui des universités. Le fait qu’au Royaume-Uni est accordée une plus grande importance à la pratique et à l’expérience est bien mis en valeur, de même que le statut des enseignants. On peut regretter que, pour la France, la diversité du corps enseignant ne soit pas suffisamment soulignée. Il n’est pas fait mention du corps des enseignants certifiés ou agrégés détachés dans l’enseignement supérieur, qui jouent dans les formations en tourisme un rôle important dans l’enseignement de la gestion, des langues vivantes, des techniques d’expression et de communication. De même, il aurait été souhaitable d’insister sur la place occupée par les vacataires, issus souvent du monde professionnel, et par les Past (professeurs associés à temps partiel) qui combinent une activité d’enseignement et parfois de recherche à une activité professionnelle. Il ne suffit pas de mentionner leur existence mais de voir, à l’aide de quelques études de cas, leur rôle réel dans les formations en tourisme. Il leur est parfois confié de vraies tâches de coordination et de responsabilité pouvant aller jusqu’à la direction de formations, notamment de licences professionnelles.

11L’auteur aborde également les méthodes d’enseignement du tourisme. Les développements sont très théoriques et normatifs et se rapportent à toutes les situations d’apprentissage, et non au tourisme de manière spécifique. Sont surtout abordés le déroulement et les caractéristiques d’une bonne leçon. Quelques exemples sont fournis concernant Kingston College, où enseigne Hugues Seraphin. Il s’agit d’une vision partielle des méthodes d’enseignement, qui focalise la réflexion sur la leçon sans aborder le problème de la diversité des outils pédagogiques. En effet, à côté du cours magistral, existent bien d’autres méthodes comme l’étude de cas, la simulation, le jeu de rôles, le jeu d’entreprise, les voyages d’études et visites d’entreprise. Par ailleurs, il aurait fallu évoquer le rôle des moyens informatiques et audiovisuels et leur contribution à l’auto-apprentissage.

12Le paragraphe “gestion de la qualité de l’enseignement” se borne à énumérer les différents organismes d’évaluation ; les observations restent très générales ou sans grand rapport avec le sujet (paragraphe sur le Comité national d’évaluation, par exemple). Par contre, l’évaluation d’une action de formation n’est pas étudiée, alors que l’on pouvait se demander quand évaluer (avant, pendant ou après une séquence de formation) et comment recueillir l’information. L’évaluation n’est pas seulement un moyen de gestion de la qualité de la formation, mais doit être mise en rapport avec les objectifs pédagogiques fixés au début de l’action de formation ; elle nécessite une grande réflexion de la part du formateur selon le but qu’il souhaite atteindre.

13Les deux derniers chapitres sont consacrés à la mondialisation de l’enseignement et à la coopération européenne universitaire franco-britannique dans l’enseignement du tourisme. L’accent est mis sur la mobilité des étudiants et sur l’exportation de programmes. Pour ce dernier point, l’exemple français est analysé à travers trois études de cas : Institut Vatel (quatre pages), Eshotel (trois pages), Université Toulouse 2 le Mirail (une demi-page). En dehors du fait que ces trois exemples ne sont guère représentatifs, la distinction entre l’analyse objective des stratégies et de leurs fondements et la reproduction des plaquettes publicitaires des établissements ou du contenu des sites web n’est pas faite. Ce n’est pas parce qu’un établissement mentionne sur son site que “tous les intervenants sont des professionnels qui évoluent à des positions managériales dans des établissements hôteliers prestigieux” que la réalité est telle que décrite dans des documents qui visent à séduire des clients potentiels.

14Plutôt que de donner la liste des accords internationaux entre établissements, il eut mieux valu analyser de façon détaillée un exemple, comme celui de la création de l’Institut franco-chinois de Canton entre les universités de Canton, d’Angers et de Nice, qui délivre en Chine les diplômes français et assure, sur des programmes co-construits entre les trois établissements, l’enseignement de la langue française. L’ouvrage se termine par des réflexions pour une meilleure coopération entre la France et le Royaume-Uni au niveau de l’enseignement du tourisme. Une lacune figure dans cet ouvrage. Elle concerne la création en juin 2008 de l’Institut français du tourisme (IFT) qui entend rendre plus cohérentes les démarches entre l’Éducation Nationale, le ministère du Tourisme et les fédérations professionnelles et les organismes de formation. L’IFT est le réseau français des pôles d’excellence pour la recherche, la formation et l’innovation dans le tourisme.

15Cet ouvrage apporte beaucoup d’informations et donne des références utiles sur l’enseignement du tourisme. On peut lui reprocher de fournir des faits normatifs rarement présentés de façon critique et de laisser dans l’ombre de nombreuses questions, notamment celles relatives à l’adéquation entre formation et emploi. Cette adéquation ne dépend pas seulement du contenu des formations, mais aussi de bien d’autres facteurs (recrutement des élèves, rôle des stages en entreprise…), ainsi que de la manière dont sont conçus les programmes (programmes modulaires par objectifs mettant l’accent sur les compétences attendues des élèves au terme de la formation, plutôt que programmes fondés sur la performance). Si les rapports entre la théorie et la pratique sont souvent évoqués, il n’est guère fait mention de l’apprentissage expérientiel. L’expérience vécue sur le terrain, si elle est analysée et confrontée aux connaissances, est une composante essentielle du processus de formation professionnelle en tourisme qui repose plus sur les relations avec l’autre que sur l’acquisition de techniques et de savoirs.

16On peut regretter également les lacunes de la bibliographie qui, bien qu’abondante, ignore les ouvrages fondateurs du tourisme, surtout ceux de langue française, et les rapports anciens consacrés à l’enseignement du tourisme comme ceux réalisés par Bipe Conseil ou par Bernard Julhiet Consultant, ou les enquêtes du Cereq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications). Le fait que, depuis plus de vingt ans, on continue à se poser les mêmes questions, mériterait à lui seul une réflexion approfondie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Bonneau, « Hugues Seraphin, L’enseignement du tourisme en France et au Royaume-Uni. Histoire, comparaisons, analyses et perspectives », Mondes du Tourisme, 6 | 2012, 109-113.

Référence électronique

Michel Bonneau, « Hugues Seraphin, L’enseignement du tourisme en France et au Royaume-Uni. Histoire, comparaisons, analyses et perspectives », Mondes du Tourisme [En ligne], 6 | 2012, mis en ligne le 30 septembre 2015, consulté le 23 août 2017. URL : http://tourisme.revues.org/256

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Auteur

Michel Bonneau

Professeur émérite de l’université d’Angers, professeur associé à l’ESC de la Rochelle

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